本文由 簡悅 SimpRead 轉碼， 原文來自微信「木田無花」：
我們到底要怎樣的高考作文教育？作者：木田無花
面對2018年的高考作文題，我本來有很多話想說。
比如說，近年來高考作文立意限定越來越窄，不利於獨立思考與批判性表達。
本世紀頭幾年全國卷的話題作文，如「誠信」、「心靈的選擇」、「感情親疏和對事物的認知」，給考生髮揮的空間很大，每位考生都有話可說，但套作成功率也很高。2006年，全國I卷與全國II捲開始出現材料作文，材料本身開始出現傾向性。2006年全國I卷作文材料中，烏鴉羨慕老鷹俯衝抓羊，但無論怎樣拍打翅膀也飛不起來。牧羊人說：「這是一隻忘記自己叫什麼的鳥」；牧羊人的孩子摸著烏鴉的羽毛說：「它也很可愛啊」。烏鴉憑藉個人努力，已很難超越階級固化的社會現實，它不得不接受自己「叫什麼」，並且內化它，孩子眼中的「可愛」也並不能改變什麼；但至少，這個題目還留給考生從「孩子」角度思考的空間。而到2018年，題目材料本身已完全「一邊倒」，除了對「改革開放」與「新時代」的歌頌，考生很難再表現出任何其它思考——如果說以往是「揣摩題意，不敢冒險」，那麼現在就成了「題幹所限，不能冒險」；畢竟作文跑題直接三類起評。
再比如說，高考作文選材愈發城市化、中產化，對偏遠地區、工農家庭考生不公平。
2012年的全國大綱卷作文材料中，尚且會出現「回家幫著幹農活」，「脫了外衣和鞋襪」「挑擔子」的經歷，考生可以根據自己對現實的理解，以「擔子」、「外衣和鞋襪」做不同的比喻。2015年的全國I卷作文材料，變成了女兒舉報「在高速路上開車時接電話」的老爸。這在當年引起了很大的社會爭議，因為能在「高速路」上「經常開車」陪女兒的父親，大機率開的是私家車，且經常自駕遊，有著一定的社會經濟地位。而到了2017年的全國I卷材料「中國關鍵詞」，則更引來了強烈批判：沒坐過「高鐵」、沒用過「移動支付」、沒見過「大熊貓」的偏遠農村考生，即使字面上讀過這些「關鍵詞」，又如何感同身受？
上面的任何一個角度，都可以單獨拎出來寫一篇評論文章。但這一次，我想直面更難的問題：對高考作文題目的批判過後，我們想要的，是何種解決方案呢？我們的種種解決方案，真正追求的又是什麼呢？
批判性思維的培養，對工農家庭考生的公平，哪個我都想要；從2015年開始帶作文課以來，我也一直希望能做到二者的結合：一方面，儘可能將追問與反思意識融入每一堂課，同時通過對接公益機構，使課程影片儘可能輻射到更多鄉村學生；另一方面，在課堂問題設計中，融入更多對勞動者現實的關注與分析。
並不能說，這樣的努力一點效果都沒有；也的確有學生由此反思戶籍制度與新移民等問題，寫出了很有思想深度的作品。然而從鄉村中學的反饋來看，作文教育中「思想性」與「公平性」的兼備，並不是僅僅通過教學材料的公益分享就能實現的。儘管我有意在課上講縫製牛仔褲的童工、早上連米湯都不敢喝的女工媛媛、北五環汽配城被逼遷的家庭，整套課程依然是以大城市中產家庭孩子為中心設計的，以「他者」的視角看待工農的苦難，很少呈現工農的鬥爭；儘管當時的我沒有意識到。再者，受地域差異所限，部分中西部省市的閱卷負責人很可能不像北京閱卷負責人那樣，注重所謂「自由表達」與「獨立思考」；聽話乖巧的學生、華麗辭藻的套作，的確更容易得高分。
於是，我們必須要面對：如果在現行框架內討論高考作文命題與教育，那麼批判性思維的培養，與對工農家庭考生的公平，兩種追求之間就是有很大的矛盾甚至對立之處的；即使力求兼顧，也只能優先擇其一。
一部分知識分子優先選擇了前者；在對中國高考作文題目做出「不自由」、「不清晰」、「意識形態色彩過重」的批判後，很快就轉向了對「法國高考作文」與「美國SAT/ACT寫作」的熱情讚美。在這一部分評論者看來，法國、美國等西方國家的高考作文題目，可以作為中國高考作文弊病的解決方案，因為它們能充分考察學生的「批判性思維（critical thinking）」，且具有足夠的「開放性」，無關政治傾向。
如果「批判性思維」在這裡，更多指一種全面處理資訊、論證觀點的能力，那麼這種能力在一定條件下，的確可以為不同社會群體所用。然而，這些評論者所指的「批判性思維」，不僅包含事實維度中的資訊處理與論證能力，更包含鮮明的價值維度：「自由民主」社會中的公民美德；在一些知識分子對「批判性思維」的定義（Linda Elder, 2007）中，甚至直接加入了「知識分子的正義感與同理心」，要求同時消除「自我中心」與「社會中心」傾向，以追尋純粹「理性」與「自由意志」。
可以說，這樣帶有價值維度的「批判性思維」，是建立在資本主義個人框架內，以知識分子為中心的價值觀，它同樣在進行自己的意識形態灌輸，絕非其所聲稱的那樣「價值中立」；因此，站在這一立場上，哪怕對高考作文題目進行「意識形態色彩過重」的批判，都是無力的。
另一方面，這種以知識分子為中心的價值觀，也在影響著「高考作文」題目的材料選擇。以法國為例，作文題目以哲學為主，圍繞「理性」、「權利」、「美」等概念本身進行抽象理論思辨；評卷人在《世界報》上給出的應考建議，也更多是「引用一些哲學家的話」，論證有條理，而非在舉例與討論中關照社會現實。這樣的考評體系，與「公立大學-大學校」的雙軌制一道，服從於精英主義傳統，把家庭出身更為優越的、「有資質」的下一代「篩選」出來；工人家庭的孩子則更有可能被打上「資質有限」的標籤，提前分流到職業高中，實現工人階級的再生產。
前文說到，在現行框架內，「批判性思維的培養」與「對工農家庭考生的公平」很難同時兼顧；而分析到這裡，我們又會發現，這部分知識分子提出的第一種解決方案，不僅使「批判式思維」的能力進一步侷限於少數有產階級家庭後代頭腦中，無法真正為全民培養相應能力，走向了自身的反面，更通過相應的篩選機制，使富人愈富，窮人愈窮。所以，更為合理的解決方案，當優先選擇後者，更多促進工農家庭考生的公平。
然而，對我們工農家庭的考生，包括更廣泛的城鄉勞動者家庭的考生而言，什麼樣的解決方案才算得上「公平」呢？
這又有兩條路線：
第一條路線，如果現在問一個勞動者家庭，希望從教育中獲得什麼，更大機率的答案或許是，希望自己的孩子走出農村，走出縣城，走出大山，考上北大清華，實現「階級躍升」，成為人中龍鳳。這落實到作文教學中，則是希望自己的孩子接受真正能提高分數的作文教育，也就是服從當前主流意識形態規訓的教育；哪怕這種主流意識形態是背離勞動者根本利益的。
這條路線在實踐中，就是教育改良者的方案：一方面，從大城市的精英學校中抽調出部分教師，到偏遠鄉村或打工子女學校進行短期支教，提高當地學生的應試能力；另一方面，在高考作文卷面上，儘可能減少偏題怪題，以及需要更強靈活性與思辨性的題目。這種解決方案，追求的與其說是高考面前的「公平」，不如說是「現行框架」內的「階級和解」。這種和解是暫時的，侷限性也很大，獲得所謂「公平」的「鯉魚躍龍門」者永遠是少數，少數人的上升，很可能以多數人受更深重的剝削為代價；另一些人卻一出生就在龍門上面。
另一條實踐路線，則是教育革命者的方案：徹底改變課程設計，以媒體、公益組織等多種可能形式傳播，讓勞動者家庭的孩子們看到高考作文命題的本質，看到出題人是如何一年年地縮緊允許表達的範圍，看到作文材料是如何背離普通勞動者，與此同時，鍛鍊孩子們的批判、思辨與表達能力，以各種孩子們身邊的材料教育他們，和他們一起結合現實寫作，在鬥爭中寫作。 孩子們的教師上街討薪，就帶他們一起上街，描寫自己的老師被強行上手銬的情景；
孩子們的親友是轉業軍人，就與他們一起給親友寫信，詢問老兵有著怎樣的待遇，又怎樣團結起來維護權益；
孩子們身邊的農田被強徵破壞，廠區環境汙染嚴重，就和他們一起查資料，瞭解如何向國土資源廳申請資訊公開，分析回覆中「無法告知」的背後，是怎樣的違法事實……
不可否認的是，這樣的方案，無疑會佔據孩子們大量原本可以用於刷題提分的時間。然而從另一個方面講，在理解了「刷題提分」的本質，獲得了基於現實的思考寫作能力之後，無論希望繼續拼「躍龍門」的一線機會，還是希望投入更多精力在寫作中鬥爭，選擇權依然在孩子們自己手上。
教育革命者跳出「現行框架」，最終追求的，也是打破「現行框架」，將教育的主權重新奪回到勞動者手中；只有這樣，才能實現真正的「教育公平」。
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