過去的中國，為什麼大師輩出？

作者=雲從龍

十年樹木，百年樹人。教育對國家、民族之重要性，毋庸置疑。中國自周秦至近代，文明之火生生不息，最大的所賴，莫過於教育。以此為基，教育家輩出，亦是不爭之事實。既有贊成“因材施教”、“暮春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,風乎舞雩,詠而歸”自由且多元的孔子，也有主張“弟子不必不如師，師不必賢於弟子，聞道有先後，術業有專攻”平等而寬容的韓愈，更有倡導“致良知，知行合一”內外兼修的王守仁。可以說，教育家代代相繼，對文化之傳承與發揚，居功至偉。當然，尊師重教之傳統，也伴隨著歷史的發展而深入人心，成為民族精神不可或缺的有機體之一。不過，當帝國的鐵幕徐徐落下，結束了長達一百餘年的革命、再革命甚至是重複革命之後，中國開始緩慢進入現代國家軌道之際，教育卻不再那麼盡如人意，至少看上去十分令人焦慮，無論是“李約瑟難題”還是“錢學森之問”，都令人困惑不已。尤其對於後者，因其關涉當下，更有如芒在背、如鯁在喉之感。如何解答錢氏之問？今人多有商榷，因視角、立場、論據各有不同，結論亦不同，有人看山是山，有人則看山不是山，還有人則由此山看到彼山，以風景殊異，而發古今之別。筆者以為，與其在沒有標準答案、見仁見智的世紀難題上糾纏，不如反其道而行之，考察“錢學森之問”的另一面：過去的中國，為什麼大師輩出？在我看來，這個問題的答案，在傅國湧的新著《新學記——中國現代教育起源八講》（以下簡稱《新學記》）中完全可以找到。

《新學記》

傅國湧/著

東方出版社

2018年9月

“新學記”者，傅國湧認為，當有與《學記》呼應之意，但我更願意將其與“舊學”相對而論。所謂舊學，即傳統教育，以科考進仕為根本目的，如傅國湧所說，是“幾千年積累起來的那一整套跟世道人心、王朝統治相匹配的教育模式”。釐清這一點，也自然明白“新學”之所指，便是科舉退出歷史舞臺之後中國所迎來的新式教育，以及由此發展、演變最終轉型成功的現代教育。據此而論，所謂“新學”，似乎應當包含兩個部分，即新式教育與現代教育，但就具體事實來說，二者之間又並無明確的時間與空間上的界限，它不如新舊之學的分野因科舉的廢止而顯得格外清晰，只能說，在經歷了自晚清-民國將近一百年的實踐與探索之後，現代教育之花終於翩然盛開，哺育出了極為璀璨奪目的文明成果。諸如1870年代出生的梁啟超、張伯苓、王國維、楊度、陳獨秀，1880年代出生的魯迅、汪精衛、蔣介石、蔣夢麟、張君勱，1890年代出生的陳寅恪、竺可楨、郁達夫、傅斯年、葉聖陶、羅隆生，1900年代出生的冰心、巴金、沈從文、蕭軍、胡風，1910年代出生的費孝通、錢鍾書、蕭紅、季羨林、殷海光，1920年代出生的張愛玲、汪曾祺、楊政寧、許良英、張思之，1930年代出生的資中筠、余英時、李澤厚、鍾叔河、錢理群，等等，都是“新學”的碩果。在此基礎之上，傅國湧更進一步，以當代視野去勘察“新學”的成果，將梁啟超、魯迅、陳寅恪、冰心、張愛玲、資中筠諸人用代際來劃分，稱他們為“七零後”、“八零後”……“三零後”之屬，沿著這樣的脈絡下去，便很容易看到一個觸及根本的問題：“現代教育不是突然發生的，它是在一個相當長的過程裡慢慢展開、逐步演變的”，是經歷了幾代教育家矢志不渝的努力以及社會制度的變革而最終形成的。更重要的是，對於當代讀者而言，通過回觀新學代際展開和演變的成果，會禁不住向自身的境況進行投射與類比，即19世紀的八零後、七零後們與20世紀的七零後、八零後們，20世紀的零零後、一零後們與21世紀的零零後、一零後們所接受的教育有何不同？這個對比可能因人而異，但卻是直觀而具象的，它讓我們一眼就能看出經由前後三個世紀的“頭”與“尾”所串聯起來的教育變革，孰優孰劣，孰好孰壞，也能夠在一定程度上回答上文所提出的問題——過去的中國，為什麼大師輩出？但是，僅僅這一點仍舊不夠。

對此，傅國湧有著極為細緻的觀察與梳理。在第一講《傳統教育》中，他重點梳理了科舉廢止前夜，以“三百千”、《幼學瓊林》、四書五經為為代表的經典教育對讀書人的塑造，從中我們可以看到，儘管傳統教育在知識結構和視野範圍等方面都極為褊狹，但其對人心的滋潤和關懷仍無處不在。更重要的是，在這一時期，傳統教育正在悄然接納和傳播前所未有的新知識，如張士瀛在1901年編寫的《地球韻言》，雖使用的語言仍為舊式，但闡述的卻是全新的地理知識，這正是舊學與新學的交匯融通。在此之前，傳統士大夫們所接受的世界觀一直是天朝上國，萬邦來儀，可想而知，當新的一代人，諸如郭沫若、吳宓、王若飛、蕭公權、包天笑等讀到“今天下，五大洲，東與西，兩半球”時，將會對他們重新認識中國與世界產生何其深刻的影響。在第二講《新舊交替》中，上述印象再次得到加深，但作者所考察的物件已不僅僅停留在“傳統”二字上，而是擴充套件到了來華傳教士身上。新式教育從何而來？現代教育的第一縷曙光怎樣返照在古老的中國大地上？自西方各國遠渡重洋而來的傳教士們扮演了“傳薪者”的角色。在北京、上海、天津、登州、蘇州、煙臺、保寧、太原、溫州、九江等地，傳教士們開辦的學校遍地生根，培育了最早一代具有全球格局的中國人。其中很多學校，都成了中國現代教育以及知名大學的奠基石。第三講《留學潮起》，追隨著傳教士的足跡，早期的中國留學生進入作者的視野，從最早的馬禮遜學堂的中國學生，到後來的留美、留歐、留日學生，這一文明交匯、師夷長技的潮流整整持續了半個世紀之久。所造就的最直接結果是留洋歸來，反哺民族，締造現代中國，在教育上則是教育家勃興（第四講《教育家興》），新式的小學、中學、大學如雨後春筍般拔地而起，教育的力量在這個階段開始嶄露鋒芒。一個重要成果便是催生了課本革命（第五講）。在傅國湧看來，“現代教育興起的過程中，有一個重要的標誌就是出現了現代的課本”，也就是我們今天所謂的“教科書”。但和今天不同的是，在整個現代教育興起的過程中，課本革命這一重要的標誌性事件的出現、探索乃至最後的完成都是由出版社（如商務印書館、文明書局、中華書局、世界書局）和教育家（如張元濟、蔣維喬、杜亞泉、葉聖陶、朱自清、呂叔湘）共同肩負的，而很少看到政府的身影，甚至在很長一段時期內，政府連統一指定使用某一種教科書都不會作強制性要求，而是任由學校自由選擇，出版社自由競爭，教育家自由編寫，學生們自由吸收。

如此寬鬆、包容和多元化的教育環境，沒有帶來我們慣常思維中的思想混亂、人心渙散，相反卻帶來了文明再造（第六講），德育、智育、美育、品育、群育的全面發展，在春暉中學，學生們既可以聽到豐子愷彈奏的《月光曲》，也能聽到盧綬青老師講的《白馬湖的秋色》，學生們對美的追求正是在這樣的涓涓細流中滋潤出來的。在東吳大學，學生們除了學習功課，還有精彩紛呈的課外活動，辯論社便是其中之一。在上海中學，學生們組建了自己的口琴隊。在南開中學，徐劍生老師將海頓、舒伯特、布拉姆斯、李叔同的歌帶進了教室，還幫助學生組建了男女聲合唱團。在學校的校慶遊藝會上，她組織大家唱了一首悲壯的歌：“為國捐軀男兒幸事情……桂冠加額極光輝……”。在傅國湧看來，“如果說中國過去的文明史先秦時代已經奠定的，晚清以後的中國面臨著一次再造文明的抉擇”，他將這一過程視為一場靜悄悄的真正的校園革命，儘管時至今日它都沒有完成，“我們還無法給出清晰的畫面”，但其“終將給中國帶來深遠的變化”。事實上，這種變化不僅是深遠的，更是廣袤的，幾乎深入中國的每一寸土地。從北京、上海、杭州、太原、武漢、南京這樣的大城市，到南通、集美、盪口、太谷、天龍堡、張家渡、墾牧鄉、南開窪、石門坎、甪直、白馬湖、湄潭、李莊、碧湖、沙坪壩、華西壩、古路壩、竹篙塘、花明泉、楠溪江、雁蕩山等這些知名或不知名的地方，現代教育的種子都在生根發芽，茁壯成長（第七講《教育地理》）。由此來看，教育家興、課本革命、文明再造，這一系列化學反應式的教育變革，絕不是僅僅侷限於一時一地，而是發生於整個中國，進而帶來了一場棄舊揚新的“知識重構”（第八講）。就傳統教育而言，讀書人的知識結構，即使博通古今，上曉天文，下知地理，也不過是在經史子集中反覆轉圈，兩千多年來，從未有人能逾越此藩籬，但現代教育則徹底瓦解了這一禁錮，它帶給人們全然不同的思維、視野、能力和智慧，讓人們瞭解到世界上的知識，不僅僅只有經史子集，而且還有物理、化學、算學、幾何、音樂、哲學、法學、農學、工程學、經濟學、教育學、語言學等等，也讓人們對讀書這件事有了全新的看法，讀書不再唯“封侯拜將”是，還可以成為科學家、化學家、工程師、詩人、老師、音樂家、政治家、律師、醫生等等，這些職業每一個都要比“封侯拜將”高尚。正如作者引用楊絳在東吳大學年刊上所展望的那樣：“我們中的有些人，在吸取了永恆美麗的精神後，將展現我們時代新的風采，將為宇宙增添新的魅力。有些人，以科學的方法，會揭開那未知將來的神秘面紗，去探尋未知的世界。有些人，將利用法律去處理災難性的政治問題，利用這有效的工具，去保護人民和國家。還有些人，將以熟練的醫道，用知識和愛心去救治病人和窮人。”

《新學記》有關現代教育起源的探索，涉獵視野之闊，涵蓋範圍之廣，可以說觸及了現代教育的方方面面，作者傾一己之力，反覆向我們證明一個事實：自晚清時期發軔的現代教育革命對於中國社會的影響和改變，不是淺嘗輒止的，而是深入肌理的；不是蜻蜓點水的，而是面面俱到的；不是一蹴而就的，而是循序漸進的。即使到了今天，這場教育革命仍在持續。比如就“知識重構”而言，傅國湧注意到了知識翻新對古老中國帶來的變化，而在當下，是否也有一場靜悄悄的“知識重構”正在發生呢？今天，對於大多數人而言，僅僅接受基礎與高等這兩個階段的教育是遠遠不夠的，更多的是永遠在路上的“終生教育”。與此同時，今天的人們獲得知識、接受知識途徑已不再侷限於書本與學校，網際網路打破了技術壁壘，為終生學習提供了極大的便利。在這個過程中，經由過去漫長歲月而形成的認知誤區正在得到修正，例如對於從小就津津樂道的“四大發明”，我們現在對它有了全新的認識：中國歷史上不只有“四大發明”，還有遠比其更輝煌更燦爛更值得大書特書的科技成果。又比如富蘭克林沒有在雷雨天做過測試閃電的實驗，西晉時期的“五胡亂中華”並不是民族融合而是一場針對漢族政權的種族屠殺，等等。可以想見，在封閉的時代，這些知識不可能得到翻新以及廣泛的傳播，而在當下，網際網路給了我們這樣的便利，幫助人們逾越了知識壟斷的高牆，看到了不一樣的世界。從根本上說，“知識重構”就是一個啟迪民智、啟蒙思想的過程，也是教育的根本所在。一如傅國湧所說，《新學記》這本書，它希望讀者能夠“看見過去，看見自己，看見時代”，而看見過去與自己並不是最重要的，最重要的是看見時代和未來。“在這個時代裡我們能做點什麼，在一個充滿了不確定性的時代，一個人還能做點什麼？”就教育的使命與當但而言，這個發問是發人深省的。

最後，讓我們再次回到本文開端，嘗試為那個“反向思維”的問題給出一點答案——過去的中國，為什麼大師輩出？事實上，這個問題的本質應該是：什麼是真正的教育？《新學記》開篇，傅國湧就做過一個有趣的比喻，真正的教育，既不是指鹿為馬，也不是指馬為鹿，而是指鹿為鹿，指馬為馬，鹿有鹿的美，馬有馬的善，也就是說，教育的終極目標是追求真善美，它從來不應因世易時移而改變，相反應該在“不斷變化中尋找不變的價值”。在此之上，社會應該給予教育足夠的空間與自由，讓懂教育的人去辦學校，讓愛學生的人去做老師，讓有學問的人去編教材，只有這樣，教育才能真正的深入人心，驅趕愚昧，為社會帶來希望。

從過去到現在，我們從未排斥過真正的教育，從未放棄對真善美的執著。只是有些時候，“真正”二字，離我們很近，有些時候，離我們很遠。反躬自省，現在，它離我們是遠還是近呢？

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